Call for Papers: Zeitschrift Frühe Bildung 4/2027. Schwerpunkt "Übergang vom Kindergarten zur Grundschule" - Deutscher Bildungsserver

Der Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule gilt seit Jahrzehnten als bildungspolitisches und fachliches Dauerthema (Faust & Roßbach, 2004). Er ist bis heute durch starke normative Setzungen geprägt – insbesondere durch die altersbezogene Festlegung des Schuleintritts (König, 2017). International zeigen sich dabei deutliche Unterschiede: Während Kinder in Frankreich und Ungarn bereits mit drei Jahren in das verpflichtende Schulsystem eintreten, erfolgt der Schuleintritt in Estland und Kroatien erst mit sieben Jahren (Eurydice, 2023). Historisch haben Kindergärten und Schulen gemeinsame Wurzeln, im Zuge ihrer Ausdifferenzierung haben sie sich jedoch zu systemisch eigenständigen Feldern entwickelt (Diehm, 2008). Diese Systemdifferenz führt dazu, dass Anschlussfähigkeit immer wieder neu hergestellt werden muss.

In Deutschland werden derzeit rund 90 % der Kinder fristgerecht eingeschult, wenngleich soziale und inklusive Disparitäten fortbestehen – vor allem im Lichte der Umsetzung der UN­-Behindertenrechtskonvention und des Rechts auf inklusive Bildung (Autor*innengruppe Bildungsberichterstattung, 2024, S. 124). Gerade bei Kindern, denen eine Behinderung zugeschrieben wird, sind besondere Hürden bei der Gestaltung eines anschlussfä­higen Übergangs zu beobachten (Krähnert et al., 2022). Die in Deutschland seit Anfang der 2000er Jahre vorangetriebenen Modellprojekte, die frühere separierte Vorschulmodelle weiterentwickelt haben, zeigen, dass der Übergang in die Grundschule als eine von Kindern, Eltern, pädagogischen Fach­- und Lehrkräften gemeinsam zu gestaltende Aufgabe in geteilter Verantwortung zu betrachten ist (Oehlmann et al., 2011; Cloos et al., 2013; Müller et al. 2019; Dockett & Perry, 2021). Kindertageseinrichtungen gestalten den Übergang in die Grundschule, indem sie Kinder bereits ab dem Eintritt in die Kita ganzheitlich und umfassend fördern – sowohl in allgemeinen als auch in bereichsspezifische Fähigkeiten (Kluczniok et al., 2010), wenn Kitas und Grundschulen Beobachtungsergebnisse austauschen (Urban et al., 2015), Kinder Schule und Lehrkräfte frühzeitig kennenlernen und gemeinsame Lerngelegenheiten zwischen Kita­ und Schulkindern geschaffen werden. Ebenso entscheidend ist die Einbeziehung von Eltern sowie die kontinuierliche Zusammenarbeit von Kita und Schule, die durch Kooperationsvereinbarungen und ein kommunales Übergangsmanagement strukturell abgesichert sind (Cloos et al., 2011).

Aktuell lassen sich bildungs-­ und sozialpolitische Diskursverschiebungen beobachten, durch die die Übergangsgestaltung stärker auf Fragen der Anbahnung basaler Kompetenzen (SWK, 2022), auf sprachliche Kompetenzen und Schulfähigkeit fokussiert wird. Demgegenüber treten motivationale, emotionale und soziale Dimensionen des Übergangs – etwa Schulfreude, Partizipation und Wohlbefinden sowie sozialräumliche Kooperationen der Einrichtungen im Sinne einer integrierten Bildungslandschaft – in den Hintergrund, aber auch Bildungsbereiche, die in Bezug auf den Übergang bislang wenig beleuchtet werden: Bildung für nachhaltige Entwicklung, kulturelle Bildung, Demokratiebildung, Kompetenzen im Umgang mit Diversität.

Die von Isabell Diehm (2008) beschriebene Systemdifferenz zwischen Kindertageseinrichtung und Grundschule verweist auf die unterschiedlichen gesellschaftlichen Verortungen und institutionellen Logiken beider Bereiche. Während die Kindertagesbetreuung im Achten Sozialgesetzbuch (SGB VIII) verankert und damit als Teil der Kinder-­ und Jugendhilfe dem Sozialsystem zugeordnet wird, unterliegt die Schule als Teil des Bildungssystems schulrechtlichen Vorgaben der Länder.

Das Spannungsfeld zwischen diesen Systemlogiken macht den Übergang zu einem besonders sensiblen Bildungsabschnitt, in dem sich gesellschaftliche Erwartungen, institutionelle Strukturen und individuelle Entwicklungsprozesse überlagern. Entsprechend lassen sich die Herausforderungen des Übergangs auf unterschiedlichen Ebenen verorten und empirisch bearbeiten:

Auf der Makroebene treten Fragen der Steuerung und Bildungspolitik in den Vordergrund, etwa zur Kohärenz zwischen Sozial­- und Bildungssystem, zur Umsetzung inklusiver Bildung oder zur rechtlichen und strukturellen Verantwortung für frühe Bildung.

Auf der Mesoebene stehen Kooperations-­ und Organisationsstrukturen zwischen Kindertageseinrichtungen und Grundschulen im Fokus, ebenso wie Fragen gemeinsamer Übergangsgestaltung, professionsübergreifender Zusammenarbeit und regionaler Bildungslandschaften.

Auf der Mikroebene schließlich zeigen sich die Übergänge als pädagogische und relationale Prozesse, in denen Kinder und Familien im Mittelpunkt stehen: Es geht um die Gestaltung von Beziehungsqualität, um Wohlbefinden, Selbstwirksamkeit und um die Sicherung kindlicher Schulfreude als Grundlage gelingender Bildungsbiografien.

Aber auch jenseits eines empirischen Blicks, der vor allem institutionelle Gestaltungsaufgaben fokussiert, lassen sich Übergänge empirisch aus Perspektive der Akteur*innen betrachten, die diese Übergänge durchlaufen.

Die Herausgeber*innen laden Wissenschaftler*innen ein, bisher unveröffentlichte Ergebnisse ihrer Forschung einzureichen, die den "Übergang vom Kindergarten zur Grundschule" empirisch beleuchtet. Der Übergang kann dabei sowohl auf Makro-­, Meso-­ oder Mikro­- bzw. Subjektebene untersucht werden. Eine Fokussierung unter Berücksichtigung spezifischer Diversitätsdimensionen (SES, Gender, Behinderung, Migration, Sprache, sozioökonomische Lage etc.) wird begrüßt. Die Beiträge sollen eine klare Orientierung an Gütekriterien bzw. Standards quantitativer und/oder qualitativer Sozialforschung erkennen lassen und Implikationen der Ergebnisse für die pädagogische Praxis thematisieren.

Manuskripteinreichungen werden an die Herausgeber*innen des Themenheftes Prof. Dr. Peter Cloos (peter. cloos@uni­hildesheim.de) und Prof.in Dr. Anke König (anke.koenig@uni­vechta.de) bis spätestens 01.06.2026 erbeten.

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