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18. 05. 2006

 

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Bildung + Innovation

Das Online-Magazin zum Thema Innovation und Qualitätsentwicklung im Bildungswesen

Das späte Erwachen

Schüler mit Migrationshintergrund haben derzeit in Deutschland geringe Chancen in Schule und Beruf

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In Zukunft werden Bildungsexperten und die Bundesministerin für Bildung und Forschung, Annette Schavan, öfter an einem Tisch sitzen: Der Bund will Wirksamkeitsforschung vorantreiben.

Die Situation der Jugendlichen mit Migrationshintergrund hierzulande erinnert an einen schlechten Traum. Man läuft und läuft und kommt nicht von der Stelle. Schritt für Schritt fällt man zurück und oben ist unten. Vor allem jugendliche Migranten der zweiten Generation haben die schlechtesten Karten, in Schule und Gesellschaft zu reüssieren. Sie schneiden noch schlechter ab als Schülerinnen und Schüler, die im Ausland geboren wurden und nicht in deutschen Schulen sozialisiert wurden (Migranten der ersten Generation).  

Im internationalen Vergleich erweist sich Deutschland dabei als Förder-Schlusslicht. Dies hat die neue vertiefende OECD-Studie "Wo haben Schüler mit Migrationshintergrund die größten Erfolgschancen?" ans Licht gebracht, die am 15. Mai 2006 in Berlin vorgestellt wurde. Nach dieser Studie, einem Ableger von PISA-2003, der die schulischen Leistungen von Jugendlichen mit Migrationhintergrund vor allem in Lesen, Rechnen und Naturwissenschaften mit denen einheimischer Jugendlicher vergleicht, erreichen 40 Prozent der Schülerinnen und Schüler ausländischer Herkunft, die in hiesigen Schulen unterrichtet wurden (Schüler der zweiten Generation), noch nicht einmal ein Niveau, das sie befähigt, die Kenntnisse in Lesen und Mathematik auf einfache praktische Probleme anzuwenden. 

Aber auch ein Viertel der Schülerinnen und Schüler der ersten Generation steht in Deutschland, aber auch in Ländern wie Dänemark, Luxemburg, den Niederlanden oder den Vereinigten Staaten nicht gut da, weil sie unterhalb der Kompetenzstufe zwei (Stufe zwei von sechs Stufen) liegen. Doch sind sie - wie die Studie zeigt - motiviert und strengen sich an, bleiben aber dennoch weitgehend erfolglos. 

Die Bildungswelt steht einmal mehr Kopf. Ein Land, das sich traditionell als Bildungsnation begreift, kassiert von einem internationalen Prüfer (OECD) schlechte Zeugnisse in Serie. Die Schülerinnen und Schüler der zweiten Generation, die in Deutschland geboren sind, haben einen Rückstand von umgerechnet rund drei Schuljahren gegenüber denjenigen ohne Migrationshintergrund. Die Erfahrung, die diese Jugendlichen der zweiten Generation im deutschen Schulsystem machen, widerspricht so vollkommen dem Bild des modernen Menschen, für den Erfolg in Schule, Gesellschaft und Beruf die Folge von positiver Einstellung und Anstrengung ist. Und wo Anstrengung belohnt wird.

"Erhebliche Schwierigkeiten im späteren Berufs- und Privatleben"
Auch bei der Förderung der größten Einwanderergruppe, Jugendliche türkischer Herkunft, bekleckert sich Deutschland kaum mit Ruhm: Während die türkischen Neuntklässler in der Schweiz immerhin 436 PISA-Punkte erzielten, erreichen sie in Deutschland nur 405 Punkte. Bei PISA entsprechen 30 Punkte rund einem Schuljahr. Türkische Neuntklässler in Deutschland müssten also ca. ein Jahr aufholen, um den Stand der Schweiz zu erreichen, der schon deutlich unterhalb des OECD-Durchschnitts (500 Punkte) liegt. In den meisten der nun fokussierten 17 Länder können ein Viertel der jugendlichen Einwandererkinder noch nicht einmal "grundlegende Kompetenzen in Mathematik unter Beweis stellen", was den PISA-Autoren Anlass zu der Prognose  gibt, Jugendliche dieser Gruppe würden "erhebliche Schwierigkeiten in ihrem späteren Berufs- und Privatleben" haben. 

Die vertiefende Analyse der Situation von Jugendlichen mit Migrationshintergrund beruht auf den Daten der PISA-Studie von 2003, die noch Schülerleistungen in über 40 Ländern untersuchte. Im Unterschied zu der umfassenden Studie untersucht die aktuell vorgestellte Sonderauswertung nur die 17 "Länder mit großem Migrantenanteil". Darunter fällt auch Deutschland, das somit von offizieller Seite ein Siegel als Einwanderungsland erhält. An den Befunden ändert sich grundsätzlich auch dann wenig, wenn man den ökonomischen, sozialen und kulturellen Hintergrund der Einwandererfamilien statistisch kontrolliert. 

"Mehr als bedrückend", ist für Maria Böhmer, Beauftragte für Migration, Integration und Flüchtlinge (CDU), der Abstand der 15-jährigen Migranten zweiter Generation zu denen, die weniger lange die Schulbank in Deutschland drückten. Auch im Vergleich mit den 17 untersuchten OECD-Ländern von Australien über Niederlande bis hin zu den Vereinigten Staaten und zur Russischen Förderation schneidet Deutschland in dieser Hinsicht weiter beklagenswert ab. "Trotz dieser starken Lernbereitschaft erzielen Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund häufig deutlich niedrigere Ergebnisse als ihre einheimischen Altersgenossen", so die vertiefende Analyse der PISA-Studie 2003. 

"Schwerpunkt der Bildungspolitik"
Das PISA-Konsortium Deutschland hat diese Analyse am 15. Mai 2006 in Berlin vorgestellt. Daran schloss sich eine Tagung "Integration von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund" an. Die Integrationsbeauftragte der Bundesregierung, die Bundesbildungsministerin, der Vizepräsident der Kultusministerkonferenz und zwei Bildungswissenschaftlerinnen bezogen Stellung. Der Tenor der Stellungnahmen: Die Integration der ausländischen Schülerinnen und Schüler, aber auch die der benachteiligten Deutschen ist eine Querschnittsaufgabe, die mehrere Segmente der Gesellschaft betrifft. Einig sind sich alle darin: Schulen spielen eine Schlüsselrolle bei der Integration von Einwandererkindern gleich welcher Generation. 

Drücken die Einwandererkinder den Leistungsdurchschnitt Deutschlands bei PISA? So lautet eine häufig gestellte Frage. Es ist gar nicht der Migrationshintergrund, der die Schülerleistungen nach unten zieht, konterte Petra Stanat, Erziehungswissenschaftlerin der Universität Erlangen-Nürnberg und Mitautorin des vertiefenden Berichts zur PISA-Studie 2003. Es liege vielmehr an "kumulativen Aspekten der Benachteiligung", also am sozialen Status der Eltern und dem unterschiedlichen kulturellen Reichtum der Herkunftsfamilien, gemessen etwa an der Anzahl von Büchern, die im heimischen Wohnzimmer stehen. Viele Einwandererkinder kommen allerdings aus sozial benachteiligten Verhältnissen und so genannten "bildungsfernen" Haushalten. In der Quintessenz lässt sich also sagen, die Schulen allein sind es nicht − andere Kräfte in der Gesellschaft sind mit verantwortlich. 

"Schule hat einen Integrationsauftrag", bekräftigt Bundesbildungsministerin Annette Schavan. Bund und Länder hätten eine Reihe von Maßnahmen zur Förderung von Migrantenkindern verabschiedet, die aufgrund der geringen Wirkungszeit noch nicht greifen konnten. Entscheidend sei der Wille der Bundesregierung, die vielen Einzelmaßnahmen in den Ländern zu einem "stimmigen Integrationskonzept" zu bündeln. Die Rede war von einem weitreichenden "Masterplan". Zudem möchte die Bildungsministerin Sprachförderung vor der Schule akzentuieren, Beispiele für "exzellente Schulen" in allen 16 Bundesländern herausfiltern und die Wirksamkeitsforschung stärken, die alle Aspekte der Gesellschaft erfasst, die mit der Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund vertraut sind. 

Sprachförderung vom Sandkasten bis zur Baustelle
Jahrzehnte habe man in Deutschland verschlafen, weil viele die Tatsache nicht anerkennen  wollten: Deutschland ist ein Einwanderungsland, so der Berliner Bildungssenator und Vize-Präsident der KMK Klaus Böger (SPD). Kein klassisches Einwanderungsland wie Kanada oder Neuseeland, deren Staatsgründung auf Einwanderung beruht, Länder, die die Jugendliche mit Migrationshintergrund erfolgreich integrieren. Aber es sei ein Land, das in der Nachkriegszeit Arbeiter zum Wiederaufbau aus dem Ausland angeworben hat, die sich auf Dauer in Deutschland eingerichtet haben (Arbeitsmigration). Ein Land, das zudem in der Europäischen Union verankert sei und die Grenzen für Zuwanderer institutionell geöffnet habe.

Heute bestreite niemand mehr ernsthaft diese Tatsache der Einwanderungsgesellschaft. Bildungsministerin, Integrationsbeauftragte und der Vize-Präsident der KMK (Klaus Böger) zeigten nach außen Einigkeit: Die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund sei ein "Schwerpunkt der Bildungspolitik" geworden. Sie wollten PISA nicht als Alptraum auffassen, sondern als Chance. Der wichtigste Hoffnungsschimmer sei die Sprache als Dreh- und Angelpunkt der Förderung von benachteiligten Kindern und Jugendlichen - mit und ohne Migrationshintergrund. 

"Wir wollen keine Zwangsgermanisierung" sagte Klaus Böger, sondern "Eintrittsbillets für Schüler mit Migrationshintergrund, um sie in Gesellschaft und Beruf zu integrieren". Sprachförderung vom Sandkasten bis zur Baustelle, vom Kindergarten bis zur Berufsausbildung sei die Losung. Der Blick wandere weniger auf in die Schlagzeilen geratene Schulen, sondern auf gute Schulen, seien es Europaschulen oder Ganztagsschulen. Das "Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung" (IZBB) der Bundesregierung zum Ausbau von Ganztagsschulen, hätte, so Senator Klaus Böger, allein in Berlin schon "Segensreiches" bewirkt. 

"Kinder so früh und so gut wie möglich zu fördern ist der beste Weg zur Intergration", resümieren Annette Schavan und Klaus Böger. Hierbei seien die Verantwortlichen bereit, von anderen Ländern zu lernen, bei denen die Integration besser gelinge. Zu diesen Ländern gehörten die Niederlande. Doch auch das Nachbarland ringt mit Integrationsproblemen.  

Niederlande erwacht in den siebziger Jahren
Sprachförderung kann etwas bewirken und die Situation von Einwandererkindern erster und zweiter Generation verbessern. So ist es in den Niederlanden geschehen, in einem Nachbarland, das knapp 30 Jahre früher zu seiner Wirklichkeit als Einwanderungsland stand. In verschiedenen Untersuchungen fanden Erziehungswissenschaftler heraus, dass es Unterschiede in sprachlichen und kognitiven Entwicklungen bei größeren Einwanderergruppen, etwa Kindern türkischer und marrokanischer Herkunft, schon im Alter von drei Jahren gab. Die Risiken bündelten sich, wie Paul Lesemann, Erziehungswissenschaftler der Universität Utrecht in seinem Referat "Language support for minority students: Policies und findings in the Netherlands and other countries" feststellte - die Niederlande rissen das Ruder um.  

Man zog die Schlussfolgerung: Sprache ist der Schlüssel zur Integration. Eine große Reform des Bildungswesens setzte in den siebziger Jahren ein. Die wesentlichen Größen der neuen deltaförmigen Bildungsarchitektur ("Deltaworks") sind die Konzentration auf Kinder und Jugendliche mit Migrationhintergrund, kleinere Klassen und zusätzliches Personal in den Bildungseinrichtungen. Kinder werden in der Regel mit fünf Jahren eingeschult und lernen länger gemeinsam: Die Grundschulzeit ("basisschool") umfasst acht Jahre.  

Nachdem die Niederlande den Brennpunkt der Sprachförderung zunächst einmal auf die Mehrsprachigkeit und die Förderung der Minderheitensprache gelegt hatten, liegt der Schwerpunkt seit 2000 auf der Mehrheitssprache Niederländisch. Seit über zwanzig Jahren setzen die Niederlande konsequent auf die Vorschulerziehung und die frühe Sprachförderung in Kindergärten und der Grundschule. Es gibt dort gar einen Lehrplan für Vorschulerziehung von Kindern über zwei bis sechs Jahren.

Seit 2006 haben die Niederlande einige Hundert Klassen für talentierte Migrantenkinder eingerichtet, so genannte "Top classes". Sie werden kombiniert mit Sprachklassen. Paradoxerweise werden die Erfolge in der Migrantenförderung von der "absoluten Wahlfreiheit" überschattet, die die niederländische Verfassung bei der Auswahl der Schulen gewährt. In der Praxis führte dies zur Segregation in "weiße" Eliteschulen und "schwarze" Minderheitenschulen, wodurch die interkulturelle Verständigung erschwert wird.  

In Deutschland trat der Perspektivwechsel zur Jahrtausendwende ein. Dementsprechend sind nahezu alle großen Programme zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ab 2000 aus der Taufe gehoben worden, etwa das BQF-Programm zur beruflichen Qualifizierung für Zielgruppen mit besonderem Förderbedarf, das Projekt KAUSA (Koordinierungsstelle Ausbildung in Ausländischen Unternehmen) oder das Programm "Schule-Wirtschaft-Arbeitsleben". Das gilt natürlich auch für die Bund-Länder-Initiative "Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund (FÖRMIG)", die 2004 speziell zur Förderung von Einwandererkindern aufgelegt wurde und wie fast alle vergleichbaren Programme eine Konsequenz von PISA 2000 ist.  

Wissenschaftlich orientiertes Experimentierfeld
FÖRMIG ist derzeit eines der anspruchsvollsten, weil umfassendsten Programme zur Förderung von Einwandererkindern in Deutschland: Es beabsichtigt eine "systematische Veränderung und Stärkung der Förderung von Migranten", so Programmkoordinatorin Susanne Lonscher-Räcke - bundesweit. Träger sind die Bund-Länderkommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) das BMBF und zehn Bundesländer mit ihren beteiligten regionalen Projekten. Die pädagogischen Förderansätze entwerfen die einzelnen Bundesländer, was sicherlich zur Identifikation mit den Zielen von FÖRMIG beiträgt. Um nicht noch mehr Zeit zu verlieren, übertragen die FÖRMIG-Akteure gelingende Förderansätze schon während der Laufzeit des Projektes in die Praxis. Das mag manchen unwissenschaftlich erscheinen: zu fördern, ohne genau zu wissen, wie und warum der pädagogische Ansatz wirkt.  

Das Besondere am FÖRMIG-Projekt: Es ist darauf angelegt, Schnittstellen im Bildungssystem zu verdrahten. Die Übergänge vom Kindergarten in die Grundschule, von der Grundschule zur Sekundarstufe, von der Sekundarstufe zur Arbeitswelt. Diese Schnittstellen sind die wichtigsten pädagogischen "Baustellen" und haben große Auswirkungen auf die Bildungsbiographie der Kinder. Als einziges Bundesland hat Rheinland-Pfalz derzeit Förderprojekte an allen Schnittstellen. Die meisten FÖRMIG-Projekte sind am Übergang zwischen Vorschule und Schule angesiedelt.  

FÖRMIG ist ein - durch das Institut für International und Interkulturell Vergleichende Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg begleitetes - wissenschaftlich orientiertes Experimentierfeld für Sprachförderung, das Neuerungen erkundet: in der Sprachdiagnostik bei Formen kooperativer Sprachförderung, bei Sprachförderung in jedem Unterricht und hinsichtlich der Mehrsprachigkeit. Gut Ding braucht Weile: Nach Ingrid Gogolin, Erziehungswissenschaftlerin der Universität Hamburg, brauche es mindestens sechs Jahre systematischer und durchgängiger Sprachförderung, bis Unterschiede zwischen einheimischen Jugendlichen und solchen mit Migrationshintergrund aufgehoben seien.   

Zersplitterung droht, wenn die Sprachförderansätze in den Bundesländern nicht gebündelt werden. Sie alle brachten nach dem ersten PISA-Schock Fördermaßnahmen auf den Weg. Schon in den siebziger Jahren habe es, so Konrad Ehlich, Erziehungswissenschaftler an der Universität München und Experte für Deutsch als Zweitsprache, vier Millionen Einwanderer gegeben. Seit dieser Zeit gab es eine Fülle an Verfahren zur sprachlichen Qualifizierung von Einwandererkindern.

"Man hat es mit 16 verschiedenen Situationen zu tun und unterschiedliche regionale und politische Verständnisse schlagen sich auf die Förderprogramme nieder", so Konrad Ehlich. Von den rund 1.000 Sprachförderprogrammen der BLK seien 50 der Sprachförderung von Einwanderkindern und ihrer Integration gewidmet: "Faktisch ein gewaltiges Experimentierfeld für die Sprachförderung". Bei dieser Vielfalt dürfe die Einheit der Sprachförderkonzepte nicht vernachlässigt werden. Das Tagungspublikum begrüßte das einfach gegliederte nationale Bildungsprogramm in den Niederlanden − gerade vor dem deutschen Hintergrund.  

Schule und Gesellschaft als interkulturelles Übungsfeld
Ein Plädoyer für die Mehrsprachigkeit und bilingualen Unterricht hielt Hermann-Günter Hesse vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF). Die ersten Ergebnisse des neuen PISA-Vergleichs lassen sich insofern mit den DESI-Daten in Verbindung bringen, weil DESI 11.000 Neuntklässler an 215 deutschen Schulen untersuchte. Es geht also um eine vergleichbare Anzahl von Schülerinnen und Schülern derselben Stufe.

Die DESI-Studie (Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International), eine Studie, die von der KMK und den Bundesländern in Auftrag gegeben wurde, bestätigt: Jugendliche Zuwanderer schneiden im Fach Deutsch insgesamt schlechter als die Einheimischen ab. Nichtdeutsche hätten beim Wortschatz besonders große Probleme − ein Fingerzeig für die Verbesserung von Sprachförderansätzen.

Allerdings sind mehrsprachige Jugendliche oder diejenigen, die mit einer anderen Erstsprache als Deutsch aufgewachsen sind, im Englischen besser als einheimische Jugendliche (mit deutscher Erstsprache) wenn man von den Auswirkungen der sozialen Herkunft absieht. Die Mehrsprachigkeit wirkt sich auch begünstigend auf die Testleistungen im Deutschen aus: "Die Gruppe der mehrsprachig aufgewachsenen Jugendlichen − in deren Elternhaus also Deutsch zusammen mit einer anderen Sprache gebraucht wurde − liegt sehr viel weniger zurück", heißt es in der DESI-Studie.

Gute Erfahrung haben die DESI-Autoren mit der Förderung sprachlicher Fertigkeiten auf dem Wege bilingualer Förderansätze gemacht. Hierzu untersuchte DESI eine Stichprobe von knapp 40 Klassen, die ab der siebten Jahrgangsstufe in mindestens ein bis drei Unterrichtsfächern wie Geschichte, Geografie und Naturwissenschaften Englisch als Unterrichtssprache hatten. Alle Schülerinnen und Schüler hätten durch die Teilnahme am bilingualen Unterricht einen "deutlichen Kompetenzvorsprung" erzielt, so Hermann-Günter Hesse. Bilingualer Unterricht trüge auch zur "interkulturellen Sensibilisierung" bei. 

Bund und Länder setzen neue Akzente mit der frühen Förderung und der umfassenden Erforschung der Wirksamkeit der Förderprogramme. Der Wille ist da, die zersplitterten Förderprogramme unter einem konzeptionellen Dach zu vereinigen und wissenschaftlich zu überprüfen. Die Zukunft gehört der frühen Sprachförderung mit "fest etablierten Sprachförderprogrammen mit relativ klar definierten Zielen und Standards", das bestätigt die Studie "Wo haben Schüler mit Migrationshintergrund die größten Erfolgschancen". Klassische Einwanderungsländer wie Australien oder Kanada, aber auch Schweden stricken die Sprachförderung nach diesem Muster. Integration ist eine Sache der Schulen und weist doch weit über sie hinaus. 

Viele Einwanderer und ihre Kinder träumen weiter von einem besseren Leben in einem wohlhabenden und demokratischen Land. Die Hoffnungen richten sich nun auf ein abgestimmtes Integrationskonzept, das Repräsentanten von Bund, Ländern, Kommunen, Parteien, Wirtschaftsvertretern, Gewerkschaften, Kirchen und Migrantenverbänden in einem längeren Prozess aushandeln werden. Die Bundesregierung beruft den ersten Integrationsgipfel voraussichtlich noch im Sommer ein. Zuvor wird sich erweisen, was für eine Figur Deutschland bei der interkulturellen Verständigung angesichts der Fußballweltmeisterschaft 2006 macht.

Autor(in): Arnd Zickgraf
Kontakt zur Redaktion
Datum: 18.05.2006
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