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06. 02. 2006

 

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Bildung + Innovation

Das Online-Magazin zum Thema Innovation und Qualitätsentwicklung im Bildungswesen

"Demokratie lernen und leben" revisited

Einer der Mentoren des BLK-Modellprogramms "Demokratie lernen und leben", Prof. Dr. Dr. Wolfgang Edelstein, zieht eine vorläufige Bilanz.

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Prof. Dr. Wolfgang Edelstein

Bildung PLUS: Gibt es in Deutschland eine Struktur der gezielten Benachteiligung und ist das Problem des gegliederten Schulsystems in absehbarer Zeit überhaupt lösbar?

Edelstein: Ich finde das gegliederte Schulsystem ist für ein zivilisiertes Land schwer erträglich. Dahinter steckt freilich eine komplexe historische Struktur, eine soziale und eine Bildungstheorie, und diese zu überwinden, ist schwer. Im 19. Jahrhundert waren das Schulen für unterschiedliche soziale Gruppen: für Arbeiter, für die handwerkliche und kaufmännische Mittelschicht, für die Akademiker. Ein Schulsystem für erbliche Stände ist gewiss nicht mehr angemessen.

Bildung PLUS: "Demokratie lernen und leben" heißt eine Antwort der Bund-Länder-Kommission auf die Problematik des Rechtsextremismus an den Schulen. Was hat das Programm erreicht? Was könnte es erreichen?

Edelstein: Das ist eine vielschichtige Frage. Das BLK-Programm "Demokratie lernen und leben" war eine Antwort der BLK auf das massenhafte Auftreten eines jugendlichen Rechtsextremismus im Osten. Wir haben den Antrag zu einer Zeit gestellt, als Hoyerswerda, Rostock und Solingen Schlagzeilen machten. Vor diesem Hintergrund hat die BLK diesem Programm nach einigem Zögern zugestimmt. Der Rechtsextremismus war in der Tat auch an Schulen beunruhigend.

Berlin hat sich für das Programm stark gemacht, weil das Land an diesen Fragen ziemlich nah dran war. Im Osten Berlins gibt es eine Menge rechtsextremer Schüler, die zum Teil auch die politisch bewussten und motivierten in den Schulen sind. Der Rechtsextremismus in Deutschland unter Jugendlichen ist eine sehr komplexe Erscheinung. Man hatte das Gefühl, wir müssen dagegen etwas tun.

Bildung PLUS: Viele Köche, heißt es, verderben den Brei: Was hat das Programm in den dreizehn beteiligten Ländern nun konkret geleistet?

Edelstein: Man muss zunächst einmal feststellen, dass das Programm noch nicht evaluiert wurde. Wir können noch nicht sagen, was das Programm geleistet hat, aber wir können Vermutungen darüber anstellen. Meine Vermutung wäre eher bescheiden.

Zunächst ist es ja so, dass das flexible, aber doch relativ ganzheitliche Programm durch die dreizehn beteiligten Länder in Bestandteile aufgelöst wurde, die wir so gar nicht antizipieren konnten. Wir haben vier Module angeboten: ein Modul Unterricht, ein Modul Projekte, ein Modul Demokratie in der Schule (intensivierte Partizipationsformen), ein Modul Schule in der Demokratie (Zusammenwirken mit Akteuren der Zivilgesellschaft außerhalb der Schule in den Gemeinden).

Man hätte denken können, dass diese vier Module kanalisierende Effekte haben. Aber es zeigt sich, dass die Unterrichtsbezüge, die von den Ländern oder von den einzelnen Projekten vorgeschlagen wurden, höchst divergent sind. Es wurde auch keine einheitliche Projektdidaktik entwickelt. Eine konvergente Projektdidaktik, in der bestimmte Fragestellungen in bestimmten Formen behandelt werden, ist nicht zustande gekommen.

Da Partizipation vielschichtig und vielseitig interpretiert wurde, ist es noch nicht klar, inwieweit Schüler und Eltern mehrheitlich einbezogen worden sind. Auch das Konzept einer Schule in der Demokratie, also des Ausgreifens der Schule in die Zivilgesellschaft in vielseitigen, aber zum Teil auch widersprüchlichen Formen, muss erst noch realisiert werden.

Bildung PLUS: Hat das Programm nicht zu hohe Erwartungen geweckt?

Edelstein: Man müsste jetzt prüfen: Was haben denn die jeweiligen Projekte im Hinblick auf die Entwicklung dieser Schulen bewirkt? Wie weit haben sie denn das schulische Leben bestimmt? Hat es die Schule in eine demokratische Lebensform verwandelt? Hat es die Eltern beteiligt? Hat es die Schülerinnen und Schüler so beteiligt, dass für sie ein wahrnehmbarer Unterschied zwischen ihrer Schule vor dem Programm und ihrer Schule mit dem Programm entstanden ist? Hat es das Leben der Lehrerinnen und Lehrer verändert? In anderen Worten: Ist die Schule zu einer demokratischen Lebensform oder näher an eine demokratische Lebensform herankultiviert worden?

Bildung PLUS: Fragen über Fragen: Wie sieht denn Ihre persönliche Bilanz aus?

Edelstein: Ich habe da eine sehr vorsichtige, eher skeptische Position. Es gibt ungefähr 170 an dem Programm beteiligte Schulen und wir werden erste Fallanalysen mit 30 Schulen machen. Wir werden versuchen, den Ertrag des Programms für Ganztagsschulen zu evaluieren. Es gibt Schulen, in denen wirklich etwas passiert ist, das ist vermutlich auch unterschiedlich nach Ländern. Es gibt Länder, in denen man das Gefühl hat, es ist wirklich etwas geschehen.

So gibt es in Baden-Württemberg sechs Programmschulen und dort scheint wirklich etwas passiert zu sein. Es ist Service-Learning eingeführt worden und das transformiert die Erfahrung von Menschen, die daran beteiligt sind. Rheinland-Pfalz mit seinen vielen Ganztagsschulen scheint besonders aktiv und ich könnte mir vorstellen, dass das Programm dort tatsächlich etwas bewirkt hat. Dort gibt es ein Netz von Support-Institutionen, die es anderswo so nicht gibt. Sogar der Landtag ist damit verbunden. Das Netzwerk dürfte folglich hohe Motivation bei den Koordinatoren erzeugen. Die Verwaltung hat sich dort dem Programm klug zugewendet. Ähnliches gilt in Hamburg. In diesen Ländern gibt es effektive Transformationsprozesse und wenn das Programm in drei, vier oder fünf Ländern gelungen ist, ist es ja auch schon etwas.

Auf der anderen Seite muss man sagen, dass es sich um teure Systeme für eine Veränderung handelt, bei der man gegebenenfalls enttäuscht wird. Wenn das Programm in den Schulen nichts hinterlässt, dann ist hoher Aufwand an Zeit, an Ressourcen, an Lebenskraft von Menschen ohne Folgen zum Einsatz gelangt. Sollten die Ergebnisse beschränkt sein, muss man sich fragen: Was bringen Modellprogramme unter den gegebenen Bedingungen? Und wir dürfen nicht vergessen, dass es über 40.000 Schulen in der Bundesrepublik gibt.

Bildung PLUS: Was lernen Sie eigentlich aus dem Gelingen oder Misslingen von Modellprojekten?

Edelstein: Man lernt natürlich außerordentlich viel über die Bedingungen einer Schultransformation. Es hat sich gezeigt, dass das Programm, so wie es gelaufen ist, de facto ein Schulentwicklungsprogramm ist. Ein Schulentwicklungsprogramm hat aber stets auch konservative Züge, weil es bedeutet: Ausgehen vom Status quo, eine Schule da abholen, wo sie ist, sich auf den Weg machen von einem Punkt aus, an dem es noch keine Bewegung gab.

Wenn Schulen sich auf den Weg machen, dann gehen sie halt unterschiedlich schnell. Die Schulentwickler nehmen immer die Perspektive der Schule ein: Ich würde da selber ein paar Fragezeichen machen. Vielleicht müsste man nach stärkeren Interventionen suchen oder auch nach homogeneren, bei denen weniger Diversität und mehr Ähnlichkeit besteht als Voraussetzungen für transferfähige Entwicklungserfolge.

Könnte mehr Kooperation zwischen ähnlichen Ansätzen zu größerem Transfer in die Fläche führen, als dies bei uns der Fall ist? Ich bin als Sozialwissenschaftler skeptischer als ich es am Anfang war. Erst während der Laufzeit des Projekts habe ich gelernt, was in Deutschland Intervention in das System eigentlich bedeutet. Meine Vorerfahrung war Schulreform in Island, wo wir in viel kürzerer Zeit mit viel weniger Aufwand viel weiter gekommen sind.

Das kann indessen auch ein Problem der Größenordnung sein: Island ist viel kleiner, das Schulsystem überschaubarer, doch wir haben mit gewollten Veränderungen das gesamte Schulsystem erreicht. Mit 350 Schulen, doppelt so viele wie hier im Programm, und das unter Bedingungen, die insofern einfacher sind, als die Isländer kein gegliedertes Schulsystem haben, sondern eine Art Einheitsschule, so dass sich Änderungen an allen Schulen durchsetzen können. Wir sind hier in Diversität befangen, haben ein hohes Maß an Differenzierung, ein hohes Maß an autonomer Bearbeitung von Reformen in Gruppen innerhalb der Schulen und deswegen auch ein hohes Maß an Widerstandspotenzial.

Und wir haben in den seltensten Fällen beobachten oder auch dafür sorgen können, dass Mehrheiten in den Schulen sich für dieses Programm interessieren, sondern stets Minderheiten: Steuergruppen, Schulleitungen. Also, es ist ziemlich zufällig, unter welchen Bedingungen solche Modellprogramme erfolgreich sind. Und es scheint typisch, dass ein fachorientiertes Programm wie SINUS einen viel höheren Effekt erzielt. Das Modellprogramm "Demokratie lernen und leben" ist ja kein fachorientiertes, sondern ein auf das soziale Leben der Schule und auf soziale Kompetenzen orientiertes Modellprogramm, für das niemand fachlich verantwortlich ist, sondern das alle ergreifen muss, damit es wirkt.

Bildung PLUS: Welche notwendigen Reformen leiten Sie aus dem Modellprojekt für die Ausbildung der Nachwuchslehrer ab? 

Edelstein: Wenn wir über Reform der Schule nachdenken, steht uns als sog. Kerngeschäft der Schule der Unterricht vor Augen. Und der soll natürlich auch weiter entwickelt werden. Doch das setzt so einen falschen Ton: hier frontale Aktivität, dort das Demonstrationsexperiment. Für die Finnen und die Schweden steht der Unterricht nicht im alles beherrschenden Zentrum des Geschehens, sondern das Lernen der Schüler. Die professionelle Aufgabe ist es, strategisch und professionell für das Lernen zu sorgen, wirksame Arrangements für das Lernen herzustellen. Übrigens lernen die Nachwuchslehrerinnen und Nachwuchslehrer in Deutschland nicht einmal das Kerngeschäft an der Universität, wo sie ja immer noch primär als Fachwissenschaftler ausgebildet werden.

Es trifft nicht zu, dass wir an der Universität auf das Unterrichten vorbereiten, geschweige denn auf das Lernen. Das kommt praktisch überhaupt nicht vor. Wir haben auch keine professionelle Lehrerbildung, also keine Lehrerbildung, die auf die Profession des Lehrers wirklich vorbereitet. Weder spielt die Entwicklungspsychologie eine Rolle, noch die Organisationspsychologie, noch die Persönlichkeitspsychologie; weder die Aktivitäten des Lehrers bei der Förderung des Lernens noch seine Aufgaben bei der Transformation der Schule.

Die Kultusminister haben zwar Standards für die Lehrerbildung definiert, aber sie haben nicht dafür gesorgt, dass es irgendwelche Gelegenheitsstrukturen für das Erlernen dieser kriterialen Funktionen gibt.

Uns fehlt eine Lehrerbildung, die auf die tatsächlichen Aufgabenstellungen der Lehrer in der Schule gerichtet ist, nämlich die Kinder auf ihr Leben vorzubereiten, ihnen das Lernen beizubringen, sie zu fördern, damit sie lebenslang lernen können und wollen.

Die Kosten des herrschenden Systems sind immens: die finanziellen Ressourcen, die psychologischen Ressourcen, die Lehrerressourcen, die Ressourcen an good will. Wenn man sieht, wie das in Schulen anders gemacht werden kann - jetzt will ich mal nicht über die finnischen reden - könnte man sich eine Vielzahl von Schulen ansehen, die es im Lande bereits gibt. Die Helene-Lange-Schule in Wiesbaden ist durch den Film von Reinhard Kahl bekannt geworden. Es gibt aber viele andere, die sich auf den Weg gemacht haben. Ich möchte z.B. auf die Max-Brauer-Gesamtschule in Hamburg hinweisen, die viele Prinzipien der finnischen Schulen in einer deutschen Schule verwirklicht.


Prof. Dr. Dr. h.c. Wolfgang Edelstein, 76 Jahre, emigrierte 1938 als neunjähriger deutscher Jude von Freiburg nach Island. Zwischen 1954 und 1963 Lehrer und Studienleiter an der berühmten Reformschule Odenwaldschule. 1962 Promotion an der Universität Heidelberg. Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung seit Gründung; von 1981bis 1997 Direktor am Institut. Hauptberater des isländischen Kultusministeriums bei der isländischen Schulreform. Honorarprofessuren an der Freien Universität Berlin und der Universität Potsdam.

Autor(in): Peer Zickgraf
Kontakt zur Redaktion
Datum: 06.02.2006
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