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06. 11. 2013

 

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Bildung + Innovation

Das Online-Magazin zum Thema Innovation und Qualitätsentwicklung im Bildungswesen

„Wir haben ein besseres Verständnis über die Strukturen von Kompetenzen erreicht“

Forschungsprogramm zu Kompetenzen und Kompetenzmessverfahren

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Juliane Grünkorn

Am 8. Oktober fand das „Bildungspolitische Forum 2013“ des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) statt. Es wurde anlässlich des Abschlusses des seit 2007 laufenden Schwerpunktprogramms „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen“ der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) ins Leben gerufen. WissenschaftlerInnen des vom DIPF und der Universität Duisburg-Essen initiierten und koordinierten Schwerpunktprogramms haben dort die Ergebnisse ihrer Forschungsarbeiten vorgestellt. Die Online-Redaktion sprach mit Juliane Grünkorn, Koordinatorin des Schwerpunktprogramms im DIPF, über die Ziele und den Nutzen der Vermessung von Kompetenzen.


Online-Redaktion: Welche Gründe führten zu der Beantragung des DFG-Schwerpunktprogramms „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen“?

Grünkorn: Ausgangspunkt war der sogenannte PISA-Schock im Anschluss an die PISA-Ergebnisse von 2000. Sie haben die Stärken, aber auch die Schwächen der Schülerinnen und Schüler in Deutschland offenbart. Als Reaktion darauf legte die Kultusministerkonferenz (KMK) u.a. verbindliche Bildungsstandards fest und der Begriff „Kompetenz“ wurde wieder verstärkt in den Fokus gerückt. Die Kompetenzen wurden zu einer Art Ankerpunkt, um über Ergebnisse (Outcome) von Bildung und Ausbildung zu diskutieren. Um das Wissen über Kompetenzen, aber auch zum Lehren und Lernen nutzen zu können, benötigt man nicht nur Informationen über die Strukturen (Teilbereiche und Niveaus) von Kompetenzen, sondern muss diese auch messen können. Der Messung von Kompetenzen kommt damit eine Schlüsselfunktion für die Optimierung von Bildungsprozessen und für die Weiterentwicklung des Bildungssystems zu.

An dieser Stelle konnten die Initiatoren des Schwerpunktprogramms, Prof. Dr. Eckhard Klieme (DIPF) und Prof. Dr. Detlev Leutner (Universität Duisburg-Essen), Forschungslücken bzw. einen Bedarf aufzeigen. So waren beispielsweise die in den PISA-Studien beschriebenen Kompetenzniveaus erst im Nachhinein definiert worden. Das heißt, sie entstanden nach Analysen und wurden nicht theoriegeleitet vorab entwickelt. Unbefriedigend war zudem, dass bei komplexen Kompetenzen, zum Beispiel „Problemlösen“ oder „Bewertungskompetenz“, noch gar nicht im Detail klar war, in welche Teilbereiche sich diese Kompetenzen gliedern. Auch gab es wenige bis gar keine Informationen über die Trainierbarkeit von Kompetenzen und darüber, wie sich diese entwickeln. Es gab also einen deutlichen Bedarf an Grundlagenforschung, weshalb Prof. Klieme und Prof. Leutner als Initiatoren des Schwerpunktprogramms einen Antrag bei der Deutschen Forschungsgemeinschaft stellten.

Online-Redaktion: Welche Ziele verfolgte das Programm?

Grünkorn:
Das erste Ziel lag darin, nationale und internationale Forschungsvorhaben über Kompetenzen zu bündeln und zu fokussieren. Letzteres beispielsweise in dem Sinne, dass eine einheitliche Kompetenzdefinition entwickelt werden sollte. Der Kompetenzbegriff hat eine lange Tradition, woraus unterschiedliche Verständnisse und Definitionen entstanden sind. Um die Studien und ihre Ergebnisse aus dem Schwerpunktprogramm auch vergleichen zu können, bedurfte es daher einer solchen einheitlichen Definition. Das Schwerpunktprogramm fokussiert sich hier vor allem auf kognitive Kompetenzen in bestimmten Bereichen (z. B. Sprach- und Lesekompetenzen, naturwissenschaftliche Kompetenzen). Anders gesagt: Soziale oder motivationale Komponenten werden hier ausgeklammert. Dies bedeutet aber keineswegs, dass die anderen Komponenten unwichtig sind. Vielmehr ist es wichtig, diese Komponenten getrennt zu betrachten und zu erfassen, um Zusammenhänge besser untersuchen zu können.
Weiterhin sollten die bereits genannten Forschungslücken und -fragen vor allem in interdisziplinären Projekten bearbeitet werden. Dafür wurden nationale und internationale Expertinnen und Experten aus unterschiedlichen Disziplinen, zum Beispiel aus der Fachdidaktik, der Psychologie, der Psychometrie und der Erziehungswissenschaft, eingebunden und vernetzt. Ziel war dabei auch die internationale Anschlussfähigkeit. Besonders von der interdisziplinären Herangehensweise konnte das Forschungsfeld enorm profitieren, weil sich direkt nutzbare Synergien herausbildeten.

Online-Redaktion: Wer war an dem Programm beteiligt?

Grünkorn:
Die Initiatoren und Sprecher sind wie gesagt Prof. Leutner von der Universität Duisburg-Essen und Prof. Klieme vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung in Frankfurt am Main. Sie haben das Schwerpunktprogramm 2007 ins Leben gerufen und koordinieren es von diesen beiden Standorten aus. Im Laufe der sechs Jahre waren dreißig interdisziplinäre Projekte aus über 25 deutschen Hochschulen und Instituten an dem Programm beteiligt. Sie untersuchten Kompetenzen in ganz unterschiedlichen Bereichen. Dazu gehörten etwa Sprach- und Lesekompetenzen, mathematische sowie naturwissenschaftliche Kompetenzen, Lehrerkompetenzen, Kompetenzen der beruflichen Bildung sowie fächerübergreifende Kompetenzen.

Online-Redaktion: Gab es einen Austausch zwischen den Projekten?

Grünkorn:
Es gab sogar einen ausgesprochen regen Austausch zwischen den Projektbeteiligten. Die Teams von thematisch ähnlich ausgerichteten Projekten trafen sich regelmäßig. Aber auch gemeinsame Symposien auf nationalen und internationale Tagungen und das jährlich stattfindende Kolloquium förderten die Vernetzung und den Dialog der Beteiligten. Zu Letzterem wurden sogenannte „critical friends“ eingeladen, international renommierte Expertinnen und Experten, die die Arbeit des Schwerpunktprogramms kritisch begleitet haben. Beispiele sind Prof. Dr. Beno Csapo aus Ungarn und Prof. Dr. Mark Wilson aus den USA.

Online-Redaktion:
Welche Themen und zentralen Fragestellungen wurden in dem Programm seit 2007 erforscht und untersucht?

Grünkorn:
Im Wesentlichen gab es vier Fragestellungen: Im Kern sollte zunächst erforscht werden, wie sich Kompetenzen angemessen kognitiv modellieren lassen. Hier ging es vor allem darum, Kompetenzen theoriebasiert in Teilbereiche und Niveaus (Anforderungen) zu strukturieren und diese Struktur empirisch zu überprüfen. Die zweite Frage zielte darauf, wie sich theoriebasierte Kompetenzmodelle in psychometrischen Modellen (Messmodellen) abbilden lassen. Uns war es wichtig, dass Kompetenzmodelle durch Messmodelle ergänzt werden, weil damit z. B. Personen- und Aufgabenmerkmale modelliert werden können und eine differenzierte Erfassung möglich wird. Darauf aufbauend stellte sich als Drittes die Frage, wie sich Kompetenzmodelle und Messmodelle in Messverfahren übertragen lassen. Hierzu ist zu sagen, dass es mehrere Möglichkeiten gibt, Kompetenzen zu erfassen. Die klassische Variante sind schriftliche Verfahren, sogenannte „paper-pencil-tests“. Damit sind allerdings komplexe Kompetenzen, z. B. das dynamische Problemlösen, nur sehr schwer zugänglich. Hier braucht es andere Verfahren. Technologiebasierte Messungen wären beispielsweise eine Alternative. Die vierte und letzte Fragestellung konzentrierte sich darauf, welche Arten von Informationen aus Kompetenzmessungen für Akteure im Bildungswesen auf welche Weise genutzt werden können und wie man diese Informationen aufbereiten muss.

Online-Redaktion:
Welche wesentlichen Ergebnisse wurden auf dem „Bildungspolitischen Forum“ präsentiert?

Grünkorn: Vor dem Hintergrund, dass 16 verschiedene Projekte aus dem Schwerpunktprogramm ihre Ergebnisse vorgestellt haben, ist es leider etwas schwierig, diese kurz und knapp darzustellen. Darüber hinaus muss berücksichtigt werden, dass sich einige Projekte noch in ihrer finalen Auswertungsphase befinden und auf dem Forum erste Ergebnisse vorgestellt haben. Ich kann aber gerne allgemeine Ergebnisse zusammenfassen, die keinen Anspruch auf Vollständigkeit haben: Allgemein ist es gelungen, ein besseres Verständnis über die Strukturen von Kompetenzen zu bekommen. So liegen inzwischen theoretisch fundierte und empirisch überprüfte Kompetenzmodelle zu Kompetenzen in unterschiedlichsten Bereichen vor. Auch ist es uns gelungen, komplexe Kompetenzen, wie z. B. das dynamische Problemlösen, mit einem vertretbaren Aufwand zu erfassen. Das hat beispielsweise dazu geführt, dass Messinstrumente des betreffenden Projekts in der Studie PISA 2012 eingesetzt wurden. Weiterhin sind wir mit Blick auf Kompetenzentwicklungen einen Schritt weiter gekommen: So konnten einige Projekte Instrumente entwickeln, mit denen man Veränderungen messen und zudem bereits Anhaltspunkte bzw. Hinweise geben kann, auf welche Weise sich diese Kompetenzen verändern.

Online-Redaktion: Wie können Bildungseinrichtungen heute ihren Bildungsauftrag mit Kompetenzmodellen und Testinstrumenten verbinden?

Grünkorn: Indem sie die theoriegeleiteten und empirisch geprüften Kompetenzmodelle und die auf dieser Basis entwickelten Messinstrumente als Referenzrahmen für ihr professionelles Handeln nutzen. Mithilfe der Forschungsarbeiten im Rahmen des Schwerpunktprogramms, aber auch anderer Programme und Studien haben wir nun bessere Kenntnisse über die Strukturen von Kompetenzen. Diese Strukturierungen und objektive Tests können Bildungseinrichtungen als Handlungsgrundlage nutzen: Mit dem Einsatz der entwickelten Messinstrumente, die objektiv Kompetenzen erfassen, können Schulen z.B. selbstständig Stärken- und Schwächenanalysen vornehmen. Diese Ergebnisse können die Lehrenden dann nutzen, um gezielte Fördermaßnahmen zu entwickeln.

Online-Redaktion:
Wie aussagefähig sind die Tests?

Grünkorn:
Das lässt sich pauschal nicht sagen, da die Aussagefähigkeit eines Tests immer in Bezug auf seine intendierte Nutzung zu interpretieren ist. Man muss unterscheiden, ob ein Test für das Bildungsmonitoring (Evaluierung des Schulsystems) konstruiert wurde, ob es darum geht, mit Lernstandserhebungen Aussagen über Schulen, Klassen und deren pädagogisch erreichte Ziele zu machen, oder ob man auf einer individuellen Ebene Aussagen über die Stärken und Schwächen eines Lernenden treffen möchte. Je nachdem, welchen Zweck ein Test hat, werden unterschiedliche Tests benötigt. Diese Anforderungsprofile darf man nicht vermischen, da sonst Erwartungen entstehen, die nicht zu erfüllen sind. So sind die Tests und Aufgaben im Rahmen des Bildungsmonitorings (z. B. der PISA-Studien) nicht dazu da, um Aussagen über die Schwächen und den Förderungsbedarf von Schülerinnen und Schülern zu treffen – solche Tests treffen Aussagen über ein Schulsystem. Im Schwerpunktprogramm fokussieren sich die Projekte vor allem auf die Individualebene. Einige wenige Projekte konzipierten aber auch Tests für das Bildungsmonitoring, wie z. B. zum Bereich des komplexen Problemlösens. Diese sind mit Blick auf ihren Zweck aussagefähig.

Online-Redaktion:
Wie lassen sich Handlungskompetenzen von Lehrkräften messen?

Grünkorn: Handlungskompetenzen von Lehrkräften sind ein sehr komplexes Feld und betreffen viele Faktoren. Diese Faktoren – pädagogisches Wissen, Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, Beratungskompetenz usw. – konnte das Schwerpunktprogramm nicht in Gänze und in Bezug aufeinander in den Blick nehmen. Allerdings haben sich einige Projekte spezifisch auf einzelne von diesen Faktoren konzentriert. Ausgangspunkt war, dass es im Bereich der Lehrerbildung vor allem subjektive Tests gibt, die auf einer Selbsteinschätzung beruhen und nicht objektiv die jeweilige Kompetenz erfassen. Die Ergebnisse aus solchen Tests lassen sich nur schwer vergleichen. Einige Projekte haben sich deshalb darauf konzentriert, objektive Tests zu entwickeln, die reliabel, valide und fair messen. So wurden zum Beispiel zur Messung von diagnostischer Kompetenz und von Beratungskompetenz bei Lehrkräften verhaltensnahe Szenario-Tests oder auch Situational-Judgement-Tests entwickelt. Andere Projekte beschäftigten sich zum Beispiel mit der professionellen Unterrichtswahrnehmung. Dabei ging es darum, inwiefern Lehrpersonen spezifisch für ihre Profession, Ereignisse und Situationen beobachten und interpretieren. Hierfür wurde ein videobasiertes Online-Tool entwickelt. Andere Projekte brachten wiederum objektive und subjektive Messverfahren zusammen, weil beide ihre Vorteile und ihren Mehrwert haben.

Online-Redaktion: Welchen Nutzen hat die Vermessung von Kompetenzen?

Grünkorn: Kompetenzmessung hat einen ganz klaren Anwendungsbezug. Auf der Systemebene bietet sie eine Grundlage für politische Steuerung. Auf der Schulevaluationsebene kann man anhand von Messungen pädagogische Ziele der Schule überprüfen. Zudem ist es möglich, über Lernstanderhebungen den Kompetenzstand zwischen Schulen und Klassen zu vergleichen. Für die Bildungspraxis ist insbesondere die Erfassung von Kompetenzen auf individueller Ebene interessant. Hier ist es möglich, regelmäßig – sozusagen lernbegleitend – Stärken und Schwächen festzustellen. Auf dieser Basis können Rückmeldungen gegeben werden, die in entsprechende Fördermöglichkeiten münden können. Das ist ein bedeutender Mehrwert, den es in der Vergangenheit so nicht gab. Aber auch außerhalb von Schule im Bereich der Erwachsenenbildung ist Kompetenzmessung von Nutzen, um zu sehen, wo wir im internationalen Vergleich stehen. Hier präsentierte die soeben vorgestellte PIAAC-Studie ihre Ergebnisse zu den Kompetenzen von Erwachsenen.

Online-Redaktion: Gibt es denn auch Grenzen der Kompetenzmessung?

Grünkorn: Die gibt es auf jeden Fall. Kompetenzmessung ist ein wichtiges Hilfsmittel, aber es ist eben nur ein Werkzeug und kann keine gute Schule und keine gute Lehrkraft ersetzen. Kompetenzmessung kann wie bereits gesagt sehr genaue Informationen über spezifische Stärken und Schwächen liefern. Daraus lassen sich aber nicht direkt konkrete pädagogische Maßnahmen für die Praxis ableiten, was von Kritikern oft missverstanden wird. Diese Leistung müssen erst Lehrkräfte erbringen. Zum Beispiel kann im Schulkontext nur eine Lehrkraft wirklich kompetent beurteilen, wie ein konkretes Messergebnis zustande gekommen ist, wie es zu bewerten ist und welche Maßnahmen zu treffen sind: Deutet das Ergebnis z. B. wirklich auf eine Schwäche hin oder sind motivationale und oder emotionale Faktoren auf Schülerseite entscheidender? Auch aus diesem Grund sind Kompetenzmessungen kein Ersatz für Noten. Noten sind bedeutend vielschichtiger in ihrem Zweck. Sie schildern nicht nur einen Ist-Zustand, sondern zeigen, wie sich ein Schüler im Laufe eines Jahres entwickelt hat.

Online-Redaktion:
Welche Perspektiven hat die Vermessung von Kompetenzen?

Grünkorn: Es gibt Felder, die noch weiter erforscht werden müssen, vor allem im Bereich der Hochschulbildung. Eine weitere Herausforderung ist es, Entwicklungsverläufe zu messen. Hierdurch bekommt man wichtige Informationen, etwa für den Lernprozess. Diese könnten dann für weitere Fördermöglichkeiten genutzt werden. Aber um Aussagen darüber treffen zu können, wie sich eine Kompetenz entwickelt und inwiefern sie trainierbar ist, braucht man Längsschnittstudien. Diese benötigen Zeit, adäquate Messinstrumente und das Methoden-Know-how. Hier stehen wir zwar nicht mehr ganz am Anfang, aber es gibt noch viel zu tun.



Juliane Grünkorn koordiniert seit September 2012 das DFG-Schwerpunktprogramm „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen“ am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF). Sie hat auf Lehramt mit einer beruflichen Fachrichtung in den Fächern Ernährung/Lebensmittelwissenschaft und Biologie in Berlin studiert und befasst sich mit der Modellierung von Kompetenzen im Biologieunterricht.

 

 

 

Autor(in): Petra Schraml
Kontakt zur Redaktion
Datum: 06.11.2013
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